Lineamientos generales de la didáctica específica de inglés

Según la Real Academia Española, didáctica se entiende como lo perteneciente o relativo a la enseñanza, lo propio, lo adecuado para enseñar o instruir. Hablar entonces de didáctica específica en el caso de mi asignatura, que es inglés, involucra diversos elementos y/o herramientas para que la enseñanza sea significativa. Para ello debo de remotar, en primera instancia, cuatro objetivos generales: la comprensión oral y escrita y la expresión también oral y escrita.

A partir de las actividades realizadas durante la semana, hemos analizado algunos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje: la comunicación, las ligas, el comportamiento no verbal, por mencionar algunos. Como parte fundamental de este proceso está la comunicación ya que ésta es indispensable en la conformación del ser humano en sociedad, adaptados, medio adaptados o inadaptados a la misma pero en ella. La comunicación permite o al menos pretende ponernos de acuerdo, llegar a un diálogo significativo en que cada uno de los participantes se permee de un proceso crítico de construcción respecto a la información. En el caso particular de mi asignatura, la comunicación deviene uno de los pilares pues es uno de los objetivos. Ahora bien, para que ésta comunicación se de de manera más o menos efectiva, no debemos de perder de vista la cuestión de los avances tecnológicos y cómo se han creado los significados en torno a diversos gadgets que se han convertido en parte cotidiana de nuestro hacer y ser en el mundo. Sin embargo, considerar los múltiples sitios en la red para enriquecer, modificar, complementar mi práctica docente, se vuelve inviable ya que el plantel donde laboro no cuenta con la infraestructura necesaria para integrar, de manera dinámica, otro tipo de actividades mostradas en la red. A pesar de no darse lo anterior, existen recursos específicos a utilizar: proyectar un video, película, trabajar mediante una canción, juegos de mesa, juegos de vocabulario al oral y esrito, y las mismas actividades propuestas en el libro que en ocasiones modifico. El punto es que seamos creativos.

Para terminar, retomo los comportamientos no verbales pues me parecen una buena herramienta didáctica. Saber controlar la voz, los ademanes, las expresiones faciales no me resulta ajeno: explicar alguna idea a través de un buen tono de voz será mejor que si lo hago con volumen alto, explicar con mímica, con un gesto, etc. Digo controlar en el sentido de dirigir, regular, moderar. En el aula debemos ser cuidadosos para que dichos comportamientos no verbales no sean malinterpretados, ni de nuestra parte respecto a los alumnos ni en el caso contrario.

Aprendizaje & Competencias

¿QUÉ CONCEPCIONES DE APRENDIZAJE NOS PARECEN CONGRUENTES CON EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS Y POR QUÉ?
El mundo de hoy, un mundo globalizado, monopolizado por unos cuantos, un mundo deshumanizado, un mundo con marcadas diferencias y valores sociales difiere del mundo capitalizado de antaño. El mundo actual es de realidades no de evocaciones pasadas, de filosofías obsoletas. El desplazamiento humano y la reposición de valores gracias al imparable avance tecnológico y la robotización de los medios hacen del ser humano de hoy día un humano incompetente para asimilar dichos procesos, propios de un cataclismo de ideologías posmodernas y de un cambio, por decirlo así, de las capas tectónicas sociales —y por ende culturales, ergo educativas—.
Aunque las competencias no son nuevas, resultas de un invaluable sentido para ciertas sociedades de Latinoamérica. Y en su adopción han surgido —y surgirán, por supuesto— una serie de alivios y perspectivas de mejoras o todo lo contrario, una serie de devenires, sinsabores y retrocesos.
Si bien Pere Marqués define a los procesos de aprendizaje como las actividades que realizan los estudiantes para conseguir el logro de los objetivos educativos que pretende, esta adquisición de logros muchas veces es para salir del momento, de lo que exige el profesor. Y si bien conjunta una serie de posturas y concepciones del aprendizaje, es bien sabido que los aprendizajes adquiridos en la preprimaria y la primaria son ejecutados en la vida adulta en las acciones únicas de leer y escribir. No conozco a nadie que hable o que haya aprendido algo de la famosa adivinanza de «agua pasa por mi casa, cate de mi corazón…» y que por saberla es competente para denominarse adivinador de adivinanzas. Mi punto es que de las diferentes teorías que se plantean en la lectura son pocas las que se relacionan directa o indirectamente con el perfil de competencias. Las demás se anulan por profundizar en acciones propias de los procesos mentales y biológicos.
Si partimos de la nueva concepción de que el estudiante se convierte en un ser único diferente y avanzado al maestro, —dejando a este atrás y por ende en incompetente para seguir al primero—, la concepción de aprendizaje por descubrimiento se aplica a la enseñanza de competencias, puesto que al experimentar el alumno con una realidad propia de él y desconocida por el que le imparte clases (por ejemplo, el alumno está a mil años luz del maestro en uso y aplicación de la tecnología, gadgets, periféricos, etc.) es consciente de su realidad y por ende se inclina a descubrir y comprender lo que es importante o relevante de lo que le enseña el maestro.
Y si bien este aprendizaje por descubrimiento habla de la aplicación del conocimiento a la praxis (herramienta=competencia, competencia=ejecución, ejecución=aprendizaje adquirido, herramienta competente en ejecución), tendríamos también que considerar que es la revisión y ampliación periódica de los conocimientos adquiridos (herramientas competentes) la que llevará al estudiante a ser consciente de su realidad y su capacidad para subsistir en un mundo de exigencias y competitividades, es decir, un mundo donde el competente no es el más apto sino el más idóneo para entender e interactuar con la realidad.
Por otra parte, si Vigotski habla de que el «adulto por ser adulto tiende a aprender más fácil» su socio-constructivismo dice todo lo contrario, puesto que si bien ‘aprender es una experiencia social donde el contexto es muy importante’ muchas veces la incompetitividad del maestro resulta un obstáculo para la realidad de una educación bajo competencias o en competencias mismas. El estudiante debe ser capaz de analizar su entorno social y argumentándolo con hechos. Su estructura experimental y su interacción deben estar bien cimentadas para entender, bajo argumentos lo suficientemente sólidos, congruentes y reales de su maestro, que es capaz de destacar sus habilidades en todos los contextos.
Por otro lado, si este socio-constructivismo que sostiene que la interactividad del estudiante en el aula depende de sus experiencias previas, así como de su contexto, sus percepciones deben ser guiadas y casi creo que planteadas en un plano directo de que lo adquirido en las aulas debe aplicarse en el entorno, lo que crea, a mi muy particular punto de vista, una sinergia entre esta escuela como el enfoque de competencias.
No obstante, los planteamientos del enfoque por competencias son la funcionalidad de los aprendizajes, su utilidad para resolver diferentes problemas de y en la vida deben concretizarse por la interacción constante con el medio. Además, hay que tener esto muy en cuenta puesto que no se trata de reemplazar y/o acumular conocimiento sino transformarlo.

La aventura de ser docente. Comentario sobre la lectura de José M. Esteve

La lectura sobre la ponencia de José M. Esteve me lleva a considerar ciertos puntos importantes que a continuación retomo y con los que además, concuerdo.
a. La realidad que plantea el autor sobre las trabas que un(a) maestr@ novat@ enfrenta, las viví, y efectivamente esta formula de ensayo-error, me funcionó al principio de mi docencia. Mi identidad profesional se fue conformando poco a poco, para ello recordé ciert@s maestr@s que consideraba buenos por el tipo de actividades que hacíamos, porque no sólo nos enseñaban acerca de la materia en cuestión. Estos "viejos" docentes, desde la secundaria hasta la carrera, sembraron inquietud en el terreno académico, me ayudaron a pensar por mi cuenta, a indagar por mí misma, a ser más reflexiva, y no solo eso, también su compromiso con la enseñanza dejó una huella positiva así como la ayuda que pude haber recibido de ell@s. Actualmente es grato que uno de estos ejemplos en mi vida académica y posteriormente docente, sea ahora mi compañero de trabajo.
b. De igual forma, trato de ser así con mis alumn@s, es decir, ser maestr@ de humanidad, "ayudarles a comprenderse a sí mismos y a entender el mundo que les rodea". En otras palabras, no sólo presentar correctamente los contenidos, sino también en saber escuchar, en saber preguntar, interpretar sus gestos, saber reír, disfrutar, porque como dice Fernando Corbalán, "tenemos que divertirnos, buscar el ansia de saber y propiciar una atmósfera de investigación. Y no se piense que sólo se abre la mente a los alumnos. También la del profesor se expande y se llena de nuevos matices y perspectivas más amplias,y funciona la relación enriquecedora en los dos sentidos". ¿Por qué? Porque se da un proceso de reconversión que implica hacer que vuelva a ser, de manera diferente, lo que ha sufrido un cambio. Para ello se requiere crear una atmósfera de trabajo óptima, tomando en cuenta las características del grupo y las edades, así como la capacidad del docente.
c. Esta relación enriquecedora entre alumn@-maestr@ implica dar nueva fuerza, intensidad o validez a la cuestión pedagógica. Si somos medianamente conscientes de nuestro papel de formadores, y no "deformadores", debemos de estar en constante renovación ya que representa un desafío personal que nos puede rescatar del aburrimiento, si pretendemos que esto no suceda. Además, la parte del egoísmo es medular, al menos en mi caso, ya que por ejemplo, veo a profesores cómo dan su clase, y reflexiono, sobre todo, en lo que no debo de hacer para que la aventura de la enseñanza-aprendizaje fluya a través de la libertad de expresión del ser profesor.
d. En cuanto a la libertad de ser profesor, no concuerdo con un punto con Esteve. Él dice que se la ganó con el paso del tiempo después de haber corregido errores, se ganó la libertad estar en clase con seguridad en sí mismo. Por cuestión de carácter, esto no me ocurrió, al contrario, desde que empecé a laborar como docente, mi seguridad no ha declinado y espero no decline. No me la gané por ensayo-error, dependió mucho de cómo soy. Mis trabas al principio se ubicaban en otro lado, por ejemplo, un poco la disciplina considerando que l@s alumn@s atraviezan por la adolescencia, que como su nombre lo indica, adolecen de todo y por todo; y la cuestión de la comunicación pues al principio me resultaba difícil mediar entre mis señales gestuales y mi interpretación de las de l@s alumn@s, era complicada la comunicación porque en ocasiones no utilizaba un lenguaje accesible a su edad. Algo que no se menciona en el texto y creo es rescatable señalar en lo referente a la comunicación, es el saber utilizar el tono de voz y el ritmo. Lo anterior me costó trabajo porque mi tono de voz es serio y parece que estoy enojada, además que mi volumen a veces aumentaba un poco más de lo necesario. Afortunadamente, ahora los manejo bastante bien. Se que a veces es necesario hablarles con tono fuerte, si algo grave sucede en el aula o bajar el volumen si quiero que me pongan atención, por ejemplo.
e. Sin afán de caer en la presunción, creo que actualmente soy una maestra experimentada. Tengo conocimiento de lo que se puede y lo que no se puede hacer en una clase, tengo la libertad, siempre la he tenido, de decir lo que pienso, de intentar nuevas técnicas para explicar un tema, de cambiar las formas, de ser consciente sobre las señales gestuales que dan l@s estudiantes, de efectivamente ayudarles en la medida que pueda y me lo permitan, a comprenderse y tratar de entender el mundo que los rodea. Se también, que no me puedo quedar en este estado, estoy convencida que todos los días se aprende algo nuevo, y soy bastante receptiva a lo anterior.

¿Cómo percibo mi docencia?

Empecé a dar clases hace 14 años impartiendo la materia de Latín, cosa que no fue fácil porque el Latín no lo es. Poco a poco me involucré con otras materias relacionadas a las humanidades y por cuestiones un poco azarosas y de gusto personal, me dediqué a los idiomas, principalmente francés e inglés a nivel bachillerato. Al principio fue difícil por la inexperiencia en el trato hacia los alumnos, cómo debía reaccionar en ciertas situaciones, qué decir, qué no decir, etc. pero creo que los años no han pasado en balde y he aprendido tanto a saber manejar, en el mejor sentido de la palabra, a los alumnos, como a dar buenas clases. No es que al principio no lo fueran pero ahora son mejores, tengo más elementos que puedo utilizar para mi materia, trato de aplicar toda mi experiencia para que sea benéfica para los estudiantes sin olvidar que en ocasiones no se logra por cuestiones externas, es decir, cuestiones personales que nos minan al momento de trabajar o simplemente porque no contamos con los recursos necesarios para darla, y si este fuera el caso, pues hay que trabajar con lo que se tiene.
En muchas ocasiones es difícil, aunque no imposible, hacer una autoevaluación o tratar de analizar mi docencia sin tomarme en cuenta, es decir, como si yo fuera otra persona a la que voy a criticar. Sin embargo, resulta un buen ejercicio de autoevaluación acerca del trabajo que realizo, no porque no acostumbre hacerlo, ya que sí trato, pero no es fácil.
Retomo uno de los idiomas que imparto actualmente, el francés y será a partir de esta materia que explicaré mi práctica docente.
En general, la clase se desarrolla en el salón, pocas veces ha sido en las canchas de basketball o en el jardín, porque la actividad lo requiere. Una de las primeras cosas que hago al llegar al salón de clase es saludar a los alumnos, preguntarles cómo están y qué hicieron el día anterior. Empiezo a entrar en materia utilizando el libro de texto, introduciéndolos al tema explicando en el pizarrón y/o trabajando con el equipo de audio que tengo en el salón, esto varía de acuerdo al tópico por ver y los objetivos planteados para el día. También a veces utilizo el cañón para proyectar ejercicios y/o juegos de ciertas páginas del internet que cubren el tema designado. Nunca utilizo sólo el libro o el pizarrón o el cañón para dar mi clase. Siempre hay una combinación de recursos, aunque en una de las escuelas donde trabajo es más difícil porque sólo contamos con grabadoras y televisión en ciertos salones. Trato de que la clase sea dinámica, que los alumnos participen activamente y de manera reflexiva.
¿A qué me refiero con “participar activamente y de manera reflexiva”? Al hecho de que utilicen las herramientas, los conocimientos ya adquiridos para aportar sus ideas a la clase y de igual manera, para preguntar si algo no saben decir o escribir, o simplemente que den su punto de vista sobre algo; trato de contestar las preguntas que surgen en cada momento y explicar cuantas veces sea necesario, sin rayar en lo absurdo, lo que no haya quedado claro por parte de alguien. Por supuesto, mi clase se desarrolla en francés, el español se habla sólo en casos extremos, por ejemplo, cuando un tema es muy difícil o cuando no están captando en lo absoluto. Esto es grosso modo.
¿A dónde quiero llegar con esto? ¿Qué busco con cada actividad propuesta? Existen cuatro puntos básicos generales, para algunas personas que enseñamos francés, respecto a lo que se pretende que los estudiantes logren. Se trata de alcanzar el desarrollo de la comprensión tanto oral como escrita así como la producción oral y la producción escrita a través de la adquisición de “saberes” comunicativos, lingüísticos y culturales que les permitan reproducir, en primera instancia, situaciones de la vida cotidiana en francés. Obviamente con el tiempo, esta reproducción se transforma en creación propia, en adueñarse de la lengua y utilizarla como la necesiten.

Los saberes de mis estudiantes

Definitivamente mis alumn@s saben hacer una cantidad mayor de cosas en internet que yo. Saben descargar videos, películas, imágenes, buscar información específica para la realización de tarea de alguna materia o por curiosidad, bajar música, subir fotos, chatear, jugar en línea, ver videos, entrar a páginas sociales como la de Facebook, Hi5, Metroflog para conocer gente, editar fotos, videos y audio, hacer videollamadas, utilizar la cámara web para comunicarse.
Aprovechar adecuadamente toda la gama de conocimientos que nos brinda la internet nos permite dejarles que investiguen, que profundicen en algún contenido, que se verifique la información en el momento si se cuenta con las herramientas necesarias así como que ell@s mism@s propongan temas de interés personal vinculados a la materia e sean investigados en la red, buscar juegos interactivos de acuerdo a la asignatura, ejercicios de reforzamiento en relación a algún tema, ejercicios de pronunciación, de vocabulario, utilizar los blogs para subir información y que otras personas puedan acceder a ella, intercambiar información vía correo electrónico, valerse de imágenes o videos para exposiciones de clase, dinámicas de grupo para discutir la información pedida, crear salas de chat como “mesa redonda”, hacer uso de la información de la misma manera que usamos cualquier libro, visitar foros donde se pueda conversar en el idioma que están aprendiendo.
Finalmente, la respuesta de la tercera cuestión tiene dos niveles. ¿Quién va a enseñar a quién? Una de mis alumnas escribió “Todos le podemos enseñar a todos” y en éste sentido se puede responder por ambas partes, es decir, l@s docentes a l@s alumn@s en cuestión de manejo de información acerca de la materia y en lo referente a saber investigar en la internet; y l@s alumn@s a l@s docentes tanto en materia (complementar quizá lo expuesto) o en el uso de la tecnología (si es que el docente no está capacitado en ese terreno), sería una cuestión recíproca dentro y fuera de la clase, o en ocasiones solo entre l@s mism@s alumn@s. Parece que es lo mismo pero no. ¿Qué se enseñará? Depende de lo que se proponga cada materia. y ¿dónde se hará? Tenemos dos opciones: o en el aula o en un laboratorio de cómputo. Si es en el aula, ésta debe de estar equipada con lo necesario para hacerlo, si es en un laboratorio de cómputo, cada quién tendría una computadora para trabajar individualmente la clase.